Т.В.Худякова, преподаватель ГОУ СПО «Мариинский аграрный техникум»

Педагог – профессия по призванию. Она требует от человека не только специальных знаний, но и огромного творческого потенциала. Учитель не делает карьеры. Он – артист, но его слушатели и зрители не аплодируют ему. Он – скульптор, но его труда никто не видит. Он – врач, но пациенты редко благодарят его за лечение и далеко не всегда хотят лечиться. И силы для каждодневного вдохновения учитель черпает только в сознании величия своего дела.

Современный преподаватель литературы, если он мастер, выступает сразу в нескольких ипостасях: талантливый театральный актер, грамотный сценарист, опытный режиссер конструктивного взаимодействия и, конечно же, эмоциональный дирижер. А для того, чтобы воздействие на аудиторию было продуктивным, имело обратную реакцию, необходимо сценарий урока выстраивать по законам драматургического действия: пролог → завязка → развитие действия → кульминация → развязка → эпилог. Катарсис? – Желательно! И непременно, действия должны быть особенными, с прелестью нераскрытой тайны, с загадкой, которую хотелось бы понять и найти своё (только своё!) решение.

Как сделать урок литературы интересным и продуктивным одновременно? Какие приёмы воздействия на студенческую аудиторию наиболее эффективны? Как по-новому, исходя из конкретных, незапланированных условий, срежиссировать урок? Несомненно, многие из вас задавали себе эти вопросы. Меня лично они привели к изучению театральной педагогики, а затем и к драмогерменевтике, элементы которой я ввожу в свои уроки на протяжении нескольких лет.

Фундаментальным приёмом данной новой области художественной и общей педагогики является  «теория действий» - совокупность психических, мыслительных, вербальных, невербальных, игротехнических и других творческих действий, направленных на завершённый творческий результат. Владение выразительностью действий – это умение выражать свои мысли, чувства таким образом, чтобы они воздействовали на других, подталкивая их к творчеству.

В своё время для нас, студентов литфака Новокузнецкого педагогического института, в качестве эксперимента, проводились занятия по актёрскому мастерству. Простое арифметическое сложение филологических дисциплин с особыми театральными предметами: сценической речью, сценическим движением, мастерством актёра, режиссурой – давало интересные результаты. Нас и называли театрально-филологическим факультетом. К сожалению, театральная часть нашей специальности оказалась невостребованной в образовании того времени. Сегодня интерес к использованию театрального искусства существует не только у педагогов, психологов, социологов, но и у представителей других профессий, связанных с межличностным общением. Свидетельством тому и является создание драмогерменевтики. Её создатель, Вячеслав Михайлович Букатов, известен как исследователь психологии дидактических игр. Драмогерменевтическая педагогика, возникшая и существующая как сопряжение сфер театральной, герменевтической (герменевтика – наука об искусстве понимания как литературного, так и всяких других текстов: живописных, музыкальных и т.д.) и педагогической, является вариантом обучающего и воспитывающего совместного проживания урока всеми его участниками, включая преподавателя.

Каждый педагог может корректировать своё поведение, менять и исправлять его элементы, если он ощущает и понимает влияние своего педагогического поведения на основные и соответствующие события урока, интерес студентов, их ответственность, настойчивость в овладении умениями и навыками. Тогда для педагога совершенствование его собственного поведения становится как бы целью, дающей освобождение от прежде абстрактных педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях и задачах. Сущность такого освобождения и составляет понятие «драмогерменевтическая педагогика». Когда работа педагога не строится на его внимании к взаимодействию со студентами, к общению и с ними, и их между собой, то специфичность педагогического труда бесследно исчезает. Если же, работая по одним и тем же конспектам, ты умудряешься сохранить и неповторимость своего поведения, и неповторимость пришедших на занятие студентов, то очевидно, что руководствуешься не только или не столько записанными в конспектах «классическими формулировками» целей и задач используемых упражнений и заданий, а чем-то другим, что и позволяет тебе достичь естественного разнообразия живых педагогических результатов. Драмогерменевтический подход как раз и ориентирован на это неуловимое «что-то другое», позволяющее педагогике быть реально практическим искусством.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Основные положения драмогерменевтики:

1.       Драмогерменевтика как педагогическое направление предполагает не обучение её последователей единому стилю, образу, приёмам, а нахождение каждым из них своего собственного, индивидуального стиля, системы приёмов, собственной методики. Укрепление доверия к себе – лозунг, относящийся и к студентам, и к педагогу.

2.  Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связанно могут формироваться его представления о драмогерменевтике. Разница в профессиональном и жизненном стаже обуславливает одновременное существование несхожих пониманий, толкований, осуществлений драмогерменевтики. И это закономерно и нормально.

3.  Драмогерменевтику можно рассматривать как профессиональную игру, построенную на открытии содержаний в формах и форм в содержаниях.

4. Драмогерменевтика возникла и существует как сопряжение сфер театральной, герменевтической и педагогической.

5. Знания, умения и навыки каждой сферы, сохраняя свою специфичность, переплетаются со знаниями, умениями и навыками двух других сфер. Выявление как самих сфер, так и их содержания стало возможным благодаря этому взаимопереплетению.

6.  Центральными положениями театральной сферы являются: нелегальное (партизанское), фиксировано-ритуальное, импровизированное (подлинное).

6.1.     Действенная выраженность: попутные действия и действие образа («зерна»).

6.2.     Мизансцена (макро- и микромизансцены).

7.      Центральными понятиями герменевтической сферы являются:

7.1.     Индивидуальность понимания: «безличное», «неправильное понимание», «заинтересованное понимание».

7.2.     Блуждание – это когда задача понимания чего-то пугающе неизвестного с чьей-то подсказки заменяется какой-то посторонней и простой задачей, возникающей при манипуляции с неизвестным или с его частью (частями); в отличие от самостоятельных бесцельных манипуляций блуждания всегда направлены на какую-то цель – хорошо знакомую, достаточно легко достижимую и часто даже примитивную, но ни в коем случае не связанную с самим пониманием. Хотя в результате именно оно  и начнет появляться.

7.3.     Странности. В понимаемом или понятном субъект может обнаруживать какие-то нелепости, бессмыслицы, странности. Это нормально: субъект готов отказаться (или уже отказывается) от предыдущего понимания как от поверхностного. Выявление странностей в понимаемом является развитием понимания, его новым этапом. Когда количество обнаруживаемых странностей начинает превышать какую-то «критическую массу», то для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному. Сами выявленные субъектом странности неизбежно носят отпечаток его индивидуальности, его жизненного опыта, и следовательно, они всегда так или иначе эмоционально окрашены. Что же делают некоторые из преподавателей? – Поспешно растолковывают все странности, обнаруженные студентами, не дожидаясь и не организуя их личных эмоциональных поисков смыслоразрешения. Тем самым они часто блокируют поступательное развитие процесса понимания, обезличивая его. Справедливо ли это по отношению к студентам?!

/Я специально более подробно остановилась на понятиях, связанных со сферой герменевтики, т.к. они менее известны в педагогике/

8.       Центральными понятиями сферы педагогического мастерства являются хорошо знакомые вам понятия:

8.1.             Очеловеченность. Потеря очеловеченности неизбежно скрывается на объектах нашей «педагогической» деятельности – подростках. Большая их часть начинает, например, воспринимать каждый день своей жизни поделённым на урочную нежизнь и послетехникумовскую или межурочную жизнь. В результате они оказываются носителями как собственной слаборазвитой «жизненной» культуры, так и культуры чужой, для них «нежизненной». Все сферы драмогерменевтики пронизаны очеловеченностью. Например, естественное для подростков желание подвигаться, обычно не допускается на уроке, - оказывается удобным и даже обязательным условием для организации как герменевтических блужданий, так и всех остальных драмогерменевтических аспектов жизни: общения, деятельностной выраженности, разнообразия мизансцен, заинтересованного понимания.

8.2.             Примерность поведения: знание педагогического языка поведения, первоначально разработанного в театральной теории действий, позволяет преподавателю, при желании, развивать в себе такие качества, как внимательность, дальновидность, доброта, искренность, открытость и т.д. Поведенческая грамотность педагога, сопрягаясь с его желаниями, позволяет ему стать подлинным хозяином своего поведения, разрушает слепую зависимость от своих не всегда ситуационно уместных, но привычных, излюбленных или стереотипичных поведенческих ходов и приемов.

8.3.             Дихотомия ( от греч. dichotomia – разделяю на две части). В нашем случае, мы исходим из образа дихотомического ветвления растений, когда педагог к каждой неизбежной единице педагогической деятельности находит равновозможность, позволяющую «оживлять» процесс. В такие моменты своего труда он становится импровизатором, творцом.

Общеизвестно, что педагогика – не только наука, но и искусство, а практическая педагогика, обучение и воспитание на любой ступени – тем более. Драмогерменевтике нельзя научиться, прочитав или запомнив положения, содержащиеся в тех или иных источниках. Важно понять и принять идеи, включиться в работу по выявлению и развитию способностей и умений, связанных с фантазией, интуицией, импровизацией, техникой, выразительностью речи и движений, самопрезентацией, открытостью, убедительностью в служении добру и красоте, в пробуждении и выращивании лучших качеств доверенных педагогу молодых людей.