Педагогические условия формирования интереса к исследовательской деятельности у обучающихся сельскохозяйственного лицея
Педагогические условия формирования интереса к исследовательской деятельности у обучающихся сельскохозяйственного лицея А. В. Боярский, мастер производственного обучения ПЛ № 79, п. Тяжинский Экспериментальная работа по данной проблеме была проведена в профессиональном лицее № 79 поселка Тяжинский. В эксперименте приняли участие обучающиеся на базе 9 классов, со сроком обучения 4 года по профессии мастер сельскохозяйственного производства. Группа 167 выступала в качестве экспериментальной, а 168 - контрольной. В контрольной группе на уроках теоретических дисциплин применялись объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения. В экспериментальной группе, там, где это возможно, использовалось проблемное обучение, с постепенным повышением уровня самостоятельной работы обучающихся: проблемное изложение материала с последующим переходом к эвристическому и собственно исследовательскому методу познавательной деятельности. В начале исследования был проведен констатирующий эксперимент с целью оценки сформированности интереса обучающихся, участвовавших в эксперименте, к исследовательской деятельности. Выявлено, что более 2/3 обучающихся имели низкий уровень интереса к исследованию, среди них были и те, кто негативно относился к исследовательской деятельности. С целью повышения интереса к исследовательской деятельности было пересмотрено содержание таких учебных предметов, как: растениеводство, хранение и переработка сельскохозяйственной продукции, основы агрономии и технология механизированных работ в растениеводстве. Кроме того, в методы развития познавательной деятельности учащихся мы внесли элемент творчества. Таким образом, формирование познавательных интересов учащихся проводили по двум основным каналам: в соответствии с содержанием учебных предметов и путем целенаправленной организации познавательной деятельности. Первое, что является предметом познавательного интереса для обучающегося - это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению в целом и исследовательской деятельности в частности. Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового. Так почему же не использовать этот прием достаточно широко? Например, обучающиеся испытывают удивление, когда узнают, что в основе процесса приготовления силоса (силосования) и квашения капусты лежит молочнокислое брожение, консервантом и в том, и в другом случае является молочная кислота. Конечно, подобные примеры служат своеобразными «зацепами», но познавательный интерес к учебному материалу не может все время поддерживаться только яркими фактами. Еще К. Д. Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно научить умению в знакомом видеть новое. Умение увидеть новое в уже известном - вот в чем, пожалуй, заключается искусство исследователя. Сомневаться, не брать на веру все, чему учили, преодолеть инерцию привычных представлений и как итог - открытие, пусть и не новое для науки, но настанет время, и кто знает, его сможет добиться пытливый ум. Такое изложение материала, известного и знакомого в сочетании с новым и неожиданным, подводит обучающегося к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на занятиях. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию. Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки и техники. Каким огнем горели глаза учащихся, когда они впервые во время уборки зерновых работали на комбайне «Дон-1500Б», а не на стареньких «Нивах»! Убедившись в том, каким небольшим объемом знаний, умений они владеют, учащиеся уже самостоятельно, без внешнего контроля занялись изучением необходимой литературы. В этой ситуации оказались обучающиеся экспериментальной группы. Большое внимание мы уделили знакомству обучающихся с основными направлениями научного поиска в сфере сельскохозяйственного производства. Прежде всего, речь шла о широком применении энерго- и ресурсосберегающих, экологически безопасных технологий, рациональном использовании биологических факторов сельскохозяйственного производства и т. п. Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса - сам процесс деятельности. Чтобы возбудить желание учиться, исследовать, нужно развивать потребность обучающегося заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее он должен находить привлекательные стороны, чтобы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Путь к этому лежит, прежде всего, через разнообразную самостоятельную, поисковую работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса. Проблемное обучение, а не преподнесение готовых для заучивания фактов и выводов, всегда вызывает неослабевающий интерес обучающихся, оно заставляет искать истину и всем коллективом находить ее. В проблемном обучении на общее обсуждение выносится вопрос-проблема, содержащий в себе иногда элемент противоречий, иногда неожиданности. Конечно, на первых порах возникает немало трудностей, но в то же время плоды такого обучения дают о себе знать достаточно скоро. Трудности в основном связаны с неумением учащихся вести дискуссии, разным уровнем их подготовленности, а иногда и неправильным выбором темы преподавателем. Мы выбрали путь постепенного вовлечения обучающихся в исследовательскую деятельность, для чего после критического анализа содержания предметов, вовлеченных в орбиту эксперимента, определили актуальные проблемы и вопросы, которые возможно использовать в проблемном обучении. Вопросов и проблем, стоящих перед земледельцами, действительно много: есть ли необходимость в глубокой основной обработке почвы, а если есть, то как часто и каким способом её проводить, чтобы не нарушить такое достаточно хрупкое образование, как почва; химическая защита растений - «головная боль» и благо для земледельца; повышение естественного плодородия почвы; энергосберегающие технологии в земледелии; эффективное использование минеральных удобрений. Вот далеко не полный перечень вопросов, которые предлагались на занятиях в виде проблемного изложения. Причем изложение материала тесно сочеталось с конкретными местными условиями Мариинской лесостепи. Такой прием значительно повышал познавательную активность учащихся, кроме того, обучал их приемам ведения исследовательской деятельности, рассуждения и т. п. В процессе урока перед учащимися постоянно ставились вопросы, обращенные к их опыту, приобретенному за время прохождения производственной практики и на теоретических занятиях. По мере того, как экспериментальная группа привыкла к несколько нестандартной манере изложения материала, у многих учащихся стали стихийно возникать вопросы, которые они озвучивали на уроке. Такое вхождение в дискуссию всячески поощрялось. Активность учащихся в обсуждении той или иной проблемы была выше в тех случаях, когда 2-3 члена группы готовили доклады по теме занятия, причем желательно по одному вопросу, но с разных точек зрения. Например: безотвальная вспашка, плоскорезная обработка почвы и вспашка. Каждый из участников говорил о преимуществах того или иного типа обработки почвы. После их выступления неизбежно возникала дискуссия. Конечно, самыми активными её участниками были выступающие, но и остальные не оставались в стороне. На первых порах, чтобы завязалась дискуссия, нам приходилось задавать предварительно подготовленные вопросы, да и в течение обсуждения направлять разговор в нужное русло. По окончании дискуссии вместе формулировали и фиксировали выводы. После 3-4 занятий такого характера необходимость в искусственном поддержании обсуждения отпадала, а его участниками становились почти все члены группы. Все, даже самые нелепые предположения и догадки, фиксировались, если они были аргументированы. Ведь в конечном итоге обучающийся всегда учится из интереса, а учащихся начального профтехобразования это касается более других, так как контингент поступающих в ОУ НПО имеет невысокий уровень обученности и сформированности познавательных интересов. Принуждением эту ситуацию вряд ли исправишь, потому необходима целенаправленная работа по формированию интересов. Более широкое поле для применения поисковой деятельности в обучении представляют лабораторно-практические занятия по предметам «Основы агрономии» и «Организация механизированных работ в растениеводстве». Именно на них применяется частично поисковый и исследовательский методы обучения. Перед началом выполнения заданий учащиеся получают инструктивные карты, которые выполняют роль ориентировочной основы их действий. По мере развития исследовательских умений и познавательной самостоятельности учащихся, структура предлагаемых инструкций, их содержание в значительной степени изменяется. Для придания работе проблемного характера и исследовательской направленности в инструктивные карточки вносятся вопросы и указывается способ фиксации результатов выполнения задания. Содержание вопросов к обучающимся определяется необходимостью сопровождения практической исследовательской деятельности - активной мыслительной деятельностью, только в этом случае формируется познавательный интерес. Именно проблемные вопросы позволяют активизировать познавательный интерес учащихся к исследовательской деятельности. В этом случае обучающиеся четко осознают не только алгоритм действия, изложенный в инструктивной карте, но и познавательную задачу, а производимые ими «открытия» приносят эмоциональное удовлетворение. Исследовательский интерес при этом из внешнего, постоянно поддерживаемого, переходит на внутренний план, превращаясь в положительное отношение к исследовательской деятельности в целом. На первом этапе обучающиеся копируют действия преподавателя, действуют по предложенному образцу, в котором четко прописаны все действия, а наиболее трудные вопросы решаются совместно. Стоит отметить, что уровень познавательной самостоятельности при первых подобных работах очень низок и по большей части является репродуктивно-подражательным, а потому инструкции даются самые подробные, вопросы указываются после проведения наблюдений. Часть вопросов освещается устно во время беседы, другая фиксируется письменно. По мере роста уровня самостоятельности обучающихся, развития их интереса к такому виду деятельности, перед ними ставятся проблемные вопросы, способ их выполнения указывается в самом общем, приблизительном виде. На заключительном этапе развития исследовательских умений и формирования интереса к исследовательской деятельности, которое происходит на основе деятельностного подхода к обучению, перед обучающимися ставятся только вопросы и в самом общем виде формулируется проблема, они должны определиться, с помощью чего и как провести исследование, подвести общий итог и предоставить отчет. Применение разноуровневых заданий по одной проблеме позволяет отследить развитие исследовательских умений и интереса у обучающихся в динамике. Кроме того, при изучении предмета «Растениеводство» нами использовался метод проектов. Группу разбили на шесть микрогрупп, которым было выдано одно общее задание - разработать эффективную систему земледелия для конкретного хозяйства. На выбор предлагались три хозяйства, находящиеся в разных природно-климатических условиях: подтаёжная зона (колхоз «Лесной»), северная лесостепь (коопхоз «Сергеевский»), остепненная зона (СПК «Пичугинский»). Каждое задание в течение учебного года выполняли по две группы, с целью создания между ними конкуренции. Во время работы конкретизировалось, что должно быть подвержено критической оценке: структура посевов, кормовая база животноводства, система обработки почвы и применения удобрений и т. п. Во время выполнения проекта с нашей стороны предлагались идеи по плану действий, осуществлялось косвенное руководство, а на заключительной аналитической стадии мы оказывали более действенную помощь. Во время работы участники проекта активно использовали справочную и учебную литература, возникавшие при этом затруднения быстро преодолевали совместными усилиями. По окончанию работы состоялся отчет в форме научно-практической конференции, где были подведены итоги проделанной работы, её самооценка, а с нашей стороны указаны недоработанные вопросы, которые надо решать в перспективе. Широкое применение проблемного обучения, с постепенным усложнением его форм от проблемного изложения до собственно исследовательской деятельности, особенно широко применяемое на лабораторно-практических занятиях, позволило вовлечь практически всех членов группы в исследовательскую деятельность. Исследовательский метод обучения, а также метод проектов предполагают обращение к информационным источникам, а потому обучающиеся овладевали технологией работы с информационными источниками. Возрастающая сложность учебно-исследовательских заданий значительно развила у учащихся степень самостоятельности при работе. Все это вкупе положительнейшим образом отразилось на росте их интереса к исследовательской деятельности, их самостоятельности, стремлению к самообразованию.
